Меню

Диагностика на определение уровня познавательных способностей

Многоуровневый тест познавательных способностей для одаренных учащихся

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

АДАПТАЦИЯ МЮНХЕНСКИХ ТЕСТОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЛЯ ОДАРЕННЫХ УЧАЩИХСЯ

И. С. АВЕРИНА, Е. И. ЩЕБЛАНОВА, К. ПЕРЛЕТ

Психологическая оценка одаренности ребенка, как правило, включает показатели его интеллектуального развития. Однако в большинстве тестов интеллекта, используемых в нашей стране (тесты Векслера, Равена, ШТУР и др.) наблюдается так называемый эффект потолка, т. е. эти тесты ориентированы на средневозрастную норму и не позволяют удовлетворительно дифференцировать высокие уровни одаренности. В соответствии с программой совместных кросскультурных исследований, выполняемых центром «Творческая одаренность» (руководитель А. М. Матюшкин) и Центром психологической диагностики одаренных при Мюнхенском университете (руководитель К. Хеллер), мы использовали тесты, специально предназначенные для измерения высоких уровней интеллектуальной одаренности. К таким тестам относятся тесты когнитивных способностей — KFT ( Kognitive Fahigkeits Tests ), разработанные в Мюнхенском университете под руководством профессора К. Хеллера [2]. Эти тесты предназначены для детей школьного возраста, опережающих своих сверстников в развитии как отдельных интеллектуальных способностей, так и общего интеллекта. Объективность, надежность и валидность данных диагностических методик обоснованы в ряде лонгитюдных исследований [1]. В зависимости от возраста обследуемых детей используются различные модификации KFT.

Тестовые задания для учащихся I класса представлены в виде рисунков и схем, а инструкции к каждому заданию даются устно экспериментатором. Таким образом, результаты выполнения теста не зависят от овладения учащимися навыками чтения. Тест состоит из субтестов по 15 заданий в каждом: понимание языка, понимание отношений (больше — меньше, ближе — дальше), логическое мышление (исключение лишнего), математические задания. Тест для учащихся последующих классов (с IV по XI) состоит из трех шкал: вербальной (V), математической ( Q ) и невербальной ( N ). Вербальная шкала включает тесты на словарный запас и завершение предложений; математическая — задания на количественные отношения и составление уравнений; невербальная—задания на классификацию фигур и их аналогии.

В вербальном субтесте V1 (словарный запас) требуется из пяти предложенных слов подобрать к ключевому слову наиболее близкое по смыслу: родовое понятие или синоним. Субтест VI включает 25 заданий, на выполнение которых отводится 7 мин.

Пример: великолепный (А — благородный, В — прекрасный, С — хороший, D — гладкий, Е — необычный); ответ — В.

В вербальном субтесте V 2 (завершение предложений) предлагается из пяти слов выбрать одно для наиболее точного смыслового завершения предложения. Субтест V2 включает 25 заданий, на выполнение которых отводится 10 мин. Пример: Не всякая туча дает. (А — непогоду, В — тень, С — прохладу, D — плодородие, Е — дождь); правильный ответ—Е.

В математическом субтесте Q 2 испытуемый должен сравнить две величины, представленные в числовой, наглядной или геометрической форме, и отметить:

А — если первая величина больше,

С — вторая величина больше.

Субтест Q2 включает 25 основных и 5 дополнительных заданий, на выполнение которых отводится 10 мин.

В математическом субтесте Q 4 испытуемый должен составить уравнение из нескольких заданных чисел и знаков так, чтобы его ответ совпал с одним из предложенных. Субтест Q4 включает 15 заданий, на выполнение которых отводится 13 мин.

2; 3; 4; + × → А:9 В:12 С:14 D :15 E :24

(правильный ответ — С)

В субтесте N 1 (классификация фигур) даны пять фигур. Из них нужно выбрать только одну, наиболее сходную (по определенному признаку) с предлагаемой последовательностью из трех или четырех фигур. Субтест N1 включает 25 заданий, на выполнение которых отводится 10 мин.

(правильный ответ — В)

В субтесте N 2 (соотнесение фигур) задано соотношение фигур. Требуется из пяти предложенных фигур выделить одну в соответствии с этим соотношением. Субтест N2 включает 25 заданий, на выполнение которых отводится 8 мин.

(правильный ответ — Е)

Для II и III классов KFT предъявляется в виде индивидуальных тетрадей с заданиями, в которых учащиеся отмечают свои ответы. Инструкции к каждому субтесту даются устно экспериментатором.

Для учащихся IV—XI классов разработаны общие тестовые тетради, в которых задания располагаются в порядке возрастания сложности и для каждого возраста предназначен определенный блок заданий. Инструкции к каждому тесту представлены в письменном виде и даются устно экспериментатором перед каждым субтестом. Ответы отмечаются учащимися в регистрационном листе, специальном для каждого возраста. Общая продолжительность проведения теста составляет около 1,5 часов (два урока).

KFT , начиная с IV класса, применяется в двух эквивалентных формах: А и В, которые предъявляются одновременно как варианты и чередуются при повторных замерах у одного и того же учащегося.

Нами была проведена адаптация теста KFT на 600 московских школьниках I, III, V, VII, IX и XI классов (по 100 человек каждого возраста). Адаптация математической и невербальной части заключалась в уточнении переводов инструкций и математических терминов в соответствии с терминами, употребляемыми в русском языке 1 . Наибольшую трудность представляла адаптация вербальной части теста. При ее адаптации мы преследовали две цели: с одной стороны, сохранить максимальную близость к оригиналу, с другой стороны, подобрать русские эквиваленты, наиболее точно соответствующие смыслу задания.

В субтесте VI особое внимание было уделено тонкой дифференциации смысла синонимов и соответствия немецкой версии KFT. Использовались словари русского языка, синонимов, иностранных слов, а также сборники пословиц, поговорок, афоризмов; в необходимых случаях проводилась замена ключевых слов. Например, в тесте VI используемое ключевое слово «канцлер», как редко употребляемое в нашей культуре, было заменено словом «президент». Глагол «интерферировать», как имеющий два значения в русском языке (физическое и биологическое), был заменен на однозначный глагол «доминировать», который также имеет латинское происхождение.

В субтесте V 2 в дополнение к перечисленным задачам адаптации было необходимо

привести в соответствие немецкий и русский грамматический строй предложений, а также использование немецких и русских пословиц и поговорок. Например, предложение «Если Вы не получаете уведомление о налоге, то это не значит, что Вы не должны платить. (ответ «налог») было заменено на более понятное «Если Вы получаете наследство, то это значит, что Вы должны платить. (ответ «налог»). Пословица «Плохо то, что не на своем месте. Ничто на своем месте не. » (ответ: плохо) была заменена на «Не место красит человека, а человек. » (ответ: место).

Таким образом, мы провели предварительную адаптацию двух форм KFT . Окончательная адаптация была сделана после тестирования и проведения статистического анализа. Были изменены те задания, сложность которых в русской версии KFT не соответствовала сложности в немецкой.

В экспериментах участвовали учащиеся классов с углубленным изучением каких-либо предметов (математики, химии, иностранного языка) и учащиеся, отобранные учителями из обычных классов по следующим критериям: общий уровень интеллектуального развития, наличие специальных и творческих способностей, достижения в одной или нескольких областях знаний. Таким образом, группа тестируемых учащихся составляла примерно 30 % наиболее одаренных детей от всей возрастной группы. Количество мальчиков и девочек во всех возрастных группах было примерно одинаковым. Тестирование проводилось в группах по 10—20 человек двумя экспериментаторами: один зачитывал общую инструкцию и давал объяснения, другой давал необходимые разъяснения индивидуально.

Ответы на все пункты каждого субтеста были введены в компьютер и обработаны с использованием программы SP — SS Version 3 [3]. Для каждого испытуемого были определены показатели успешности выполнения каждого субтеста, суммарно по двум субтестам каждой шкалы и всего KFT в целом. Были также подсчитаны аналогичные средние показатели по каждой форме KFT отдельно для девочек и для мальчиков и в целом для каждого возраста, а также показатели среднеквадратичного отклонения, показатели минимумов, максимумов, асимметрии, эксцесса и др.

Анализ средних данных успешности выполнения задания KFT учащимися I классов московских школ показывает, что их суммарный показатель (37,9, что соответствует среднему количеству правильных ответов на 60 пунктов теста) незначительно отличается от аналогичного показателя (39,7), полученного в Мюнхенском исследовании. При этом результаты первого субтеста («Понимание языка») были несколько лучше у московских школьников (11,3— Москва; 8,6—Мюнхен), а третьего (математического) — у немецких (8,6 — Москва; 11,5 — Мюнхен), тогда как результаты второго и четвертого субтестов (на отношения и на логическое мышление) фактически не различались (9,8 и 8,2 — Москва; 10,3 и 9,3 — Мюнхен). Остальные статистические показатели также свидетельствовали об отсутствии существенных различий в результатах тестирования обеих выборок и соответствовали закономерностям нормального распределения.

Читайте также:  Тест по теме Органоиды клетки и их функции 10 класс

В табл. 1 и 2 представлены средние для каждого возраста и каждой формы А и В показатели успешности выполнения вербального (V), математического ( Q ), невербального ( N ) субтестов и всего KFT в целом ( G 1) московскими и мюнхенскими школьниками. Анализ этих данных показывает, что различия показателей вербальной и математической шкал KFT между этими двумя выборками были весьма незначительными во всех возрастных группах (мы не имеем данных о немецких учащихся III классов при использовании данной модификации KFT). Особенно важно отметить сходство результатов по вербальной шкале KFT ,

Средние данные выполнения тестов русскими учащимися

Источник

Диагностика на определение уровня познавательных способностей

Нажмите, чтобы узнать подробности

Диагностика на пределение уровня познавательных способностей

Просмотр содержимого документа
«Диагностика на определение уровня познавательных способностей»

ТЕСТ НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ.

Поставьте рядом с утверждением цифры 1,2 или 3:

1 – да; 2 – нет; 3 – затрудняюсь ответить.

1. Я люблю учиться.

3.В школе у меня были хорошие отметки.

4.Мне нравятся документальные фильмы.

5. На отдыхе я всегда покупаю экскурсии.

6. Мне нравится общаться с новыми для меня людьми.

7. Я люблю узнавать что-то новое.

8. Я всегда в курсе всех новостей.

9. Я читаю научно-методические книги по интересующей меня проблеме

10. Я обрадуюсь, если мне на день рождения подарят книгу или познавательный фильм.

11. Если я что-то не понимаю, я переспрашиваю.

12. Людям нравится со мной общаться.

13. Я всегда могу рассказать что-то интересное.

14. Мне нравится разгадывать кроссворды.

15. Мне не сложно учиться.

16. В детстве я посещал много кружков, в школе ходил на факультативы.

17. Я умею играть на музыкальном инструменте.

18. Преподаватели вызывают у меня огромное уважение.

19. Я бы хотел учиться дальше.

20. На меня можно положиться.

Подсчитайте количество баллов: 1 – 3 балла; 2 – 1 балл; 3 – 2 балла.

55 – 60 балов – высокий уровень развития познавательных способностей;

40 – 54 баллов – средний уровень развития познавательных способностей;

20 – 39 баллов – низкий уровень развития познавательных способностей.

Источник



Тесты для определения одаренности ребенка
материал по теме

Определение одаренности и установление критериев одаренности необходимо в случае выделения таких детей для обучения по специальным программам, либо в классах с углубленным изучением предметов, либо для участия в специальных программах, олимпиадах и пр.

Поскольку жизнь любого человека проявляется в поведении и деятельности, то наиболее значимо выявление особенностей поведения одаренных детей в раннем возрасте, что позволяет помочь им определиться в дальнейшей жизни.

Скачать:

Вложение Размер
opredelenie_odarennosti_uchashchihsya.doc 97.5 КБ

Предварительный просмотр:

Определение одаренности и установление критериев одаренности необходимо в случае выделения таких детей для обучения по специальным программам, либо в классах с углубленным изучением предметов, либо для участия в специальных программах, олимпиадах и пр.

Поскольку жизнь любого человека проявляется в поведении и деятельности, то наиболее значимо выявление особенностей поведения одаренных детей в раннем возрасте, что позволяет помочь им определиться в дальнейшей жизни.

Очевидно, способности связаны с какими-то врожденными особенностями структуры мозга, с особенностями его микроструктуры и сказываются на характере процессов отражения и поведения.

Самым первым симптомом одаренности, который могут заметить родители и учителя, это склонность ребенка к определенным видам деятельности. Склонность проявляется в стремлении ребенка именно к той деятельности, которая его привлекает. Соединение природной склонности и приобретенных знаний и опыта превращаются в способность.

Простейшие формы поведения, основанные на инстинктивных действиях, наиболее вероятны для детей младшего возраста, позже появляются элементы рассудочного поведения, опирающиеся на отражения соотношений между предметами при совершении обходных действий.

С возрастом многие особенности поведения становятся привычками, автоматическими действиями, в мозговых структурах образуются устойчивые нервные связи, которые служат основой для сложных форм поведенческих актов, динамических стереотипов.

Управление поведением ребенка необходимо, чтобы исключить ненужные привычки, появляющиеся у ребенка. Важно как раннее выявления предпосылок одаренности ребенка, так и выявления детей с низкими оценками поведенческих характеристик, что позволит на более ранних стадиях помочь ребенку скорректировать его поведение и привычки.

У талантливых и одаренных детей можно отметить превосходство в интеллекте, творческой способности (креативности) и мотивации. Чаще всего все эти три показателя наличествуют у таких детей.

Для одаренных детей очень важна мотивация т.е. совокупность мотивов, побуждающих детей к направленной активности, инициативным действиям. Мотивы ребенка формируются на основе его потребностей, а круг этих потребностей определяется широтой его познавательной деятельности, возможностями его интеллекта.

Одаренность с точки зрения Рензулли, Райса и Смита (Renzulli, Reis & Smiss,1981) можно распознать c помощью следующих факторов:

  1. Высокого уровня способностей (может проявляться в отличной успеваемости или высоко оцененном интеллекте).
  2. Высокой творческой способности (иногда проявляется в выдвижении новых идей или в способности решать проблемы).
  3. Высокой целеустремленности (проявляет себя в высоком уровне настойчивости при завершении заданий).

Если способности и мотивации одаренных детей идут в одном русле, то, скорее всего, они достигнут больших результатов в своей жизни, причем чаще всего такие дети становятся «трудоголиками» и интеллектуалами. Раннее определение одаренности позволит при необходимости помочь им скорректировать их физическое состояние и адаптировать в окружающей среде.

Опросник предназначен для выявления 25 поведенческих характеристик одаренных детей младшего школьного и подросткового возраста по четырем шкалам:

  1. познавательная деятельность — 5 характеристик;
  2. мотивация — 5 характеристик;
  3. лидерство — 5 характеристик;
  4. творчество — 10 характеристик.

Наличие каждого качества оценивается одним баллом. Подсчитывается также сумма баллов по каждой шкале и по опроснику в целом.

Опросник не имеет пороговых значений одаренности, но позволяет обратить внимание на детей, получивших высокие оценки, а также дать структурированное качественное описание поведенческих характеристик детей, отнесенных к категории одаренных на основании других методов.

Шкала Рензулли для оценки поведенческих характеристик одаренных детей дает психологам средство для предварительного отбора одаренных и талантливых учеников.

Опросник Дж. Холланда

Из двух предложенных вариантов деятельности выберите, тот, который Вам больше нравится:

1 а . Инженер-механик
2 а . Социальный работник
3 а . Художник по интерьеру
4 а . Биохимик
5 а . Политический лидер
6 а . Портной
7 а . Адвокат
8 а . Воспитатель детского сада
9 а . Вязальщик
10 а . Нотариус
11 а . Переводчик зарубежной поэзии
12 а . Детский врач
13 а . Маркетолог
14 а . Научный работник музея
15 а . Аудитор
16 а . Строитель-монтажник
17 а . Школьный учитель
18 а . Столяр-краснодеревщик
19 а . Математик
20 а . Директор мебельной фабрики
21 а . Настройщик теле- и радиоаппаратуры
22 а . Главный зоотехник
23 а . Консультант «телефона доверия»
24 а . Водитель троллейбуса
25 а . Делопроизводитель
26 а . Архитектор
27 а . Инспектор дорожного движения
28 а . Издатель газеты
29 а . Биолог
30 а . Архивариус
31 а . Повар
32 а . Банковский служащий
33 а . Криминалист
34 а . Корректор
35 а . Звукооператор
36 а . Экскурсовод
37 а . Киноактёр
38 а . Археолог
39 а . Закройщик-модельер
40 а . Часовой мастер
41 а . Менеджер по продажам
42 а . Психотерапевт

1 б . Физик-экспериментатор
2 б . Управляющий гостиницей
3 б . Чертежник и копировщик
4 б . Фармацевт
5 б . Писатель
6 б . Оператор ЭВМ
7 б . Историк-правовед
8 б . Художник по керамике
9 б . Художник по керамике
10 б . Телефонист справочной службы
11 б . Менеджер по снабжению
12 б . Логик
13 б . Пчеловод
14 б . Менеджер по персоналу
15 б . Художник-реставратор
16 б . Металловед
17 б . Следователь
18 б . Оператор станков-автоматов
19 б . Бухгалтер
20 б . Дирижёр
21 б . Секретарь-референт
22 б . Генетик
23 б . Парикмахер-модельер
24 б . Медсестра
25 б . Брокер на бирже
26 б . Искусствовед
27 б . Счетовод
28 б . Электрик
29 б . Телеведущий
30 б . Художник-рекламист
31 б . Официант
32 б . Заведующий магазином
33 б . Юрисконсульт
34 б . Литературовед
35 б . Физик-акустик
36 б . Дипломат
37 б . Кинооператор
38 б . Товаровед
39 б . Театральный художник
40 б . Контролёр ОТК
41 б . Редактор научного журнала
42 б . Драматург

Подсчитать сумму баллов по каждому из шести типов личности, используя для этого приведённый ниже ключ. Если ответ совпадает с ключом, то засчитывается один балл. Сумма баллов по каждому из типов не может быть более 14. Самым подходящим для Вас типом личности будет тот, по которому набрано наибольшее количество баллов. Если вы набрали одинаковое количество баллов по нескольким шкалам, то для вас характерны черты нескольких типов.

1 а , 3 б , 6 а , 9 а , 13 а , 16 а , 18 б , 21 а , 24 а , 28 б , 31 а , 35 а , 37 б , 40 а

Источник

Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Самое популярное

  • Психологическая характеристика ученика (образец)
  • Картотека методик диагностики для разных возрастных периодов (2)
  • Самооценка подростка
  • Годовой план работы школьного психолога
  • Аналитический отчет о работе психолога (образец)

На главную Психодиагностика психолога в школе Диагностика одаренности Психологическая диагностика интеллектуальной одаренности

Психологическая диагностика интеллектуальной одаренности
Психодиагностика психолога в школе — Диагностика одаренности
Индекс материала
Психологическая диагностика интеллектуальной одаренности
Методические подходы к диагностике интеллектуальной одаренности школьников
Диагностический инструментарий при работе с интеллектуально одаренными школьниками
Все страницы

1.1 Теоретические основы психодиагностического исследования интеллектуальной одаренности школьников

1. Особенности диагностической работы психолога в образовательном учреждении для одаренных детей.
Выявление одаренных детей продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка. Эффективная идентификация одаренности посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна. Поэтому вместо одномоментного отбора одаренных детей необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения по специальным программам в системе дополнительного образования (Н.А. Бабиева[29],У.Б.Жексенбаева[20], Н.М. Мякишева[31] и др.)или в процессе индивидуализированного образования в условиях общеобразовательной школы (В.В.Заворин [30], А.К.Сатова[26], Н.Б. Шумакова[64]и др.).

Необходимо снизить вероятность ошибки, которую можно допустить в оценке одаренности ребенка, как по положительному, так и по отрицательному критерию при использовании психодиагностических методик: высокие значения того или иного показателя не всегда являются свидетельством одаренности, низкие его значения еще не являются доказательством ее отсутствия. Данное обстоятельство особенно важно при интерпретации результатов тестирования. Так, на высокие показатели психометрических тестов интеллекта может влиять уровень обученности и социализации школьника. В свою очередь, низкие показатели по тесту креативности могут быть связаны со специфической познавательной позицией ученика, но никак не с отсутствием у него творческих способностей. И напротив, высокие показатели могут быть следствием невротизации, нарушения селективности мыслительного процесса, высокого мотива достижений или психологической защиты (Б.Д. Богоявленская [40], А.И. Савенков[52],Д.В. Ушаков[57] и др.).
Неправомерно осуществлять идентификацию одаренного ребенка на основе единственной оценки, например, на количественных показателях, характеризующих индивидуальный уровень интеллектуального развития. К сожалению, в школьной практике достаточно часто ограничиваются оценкой коэффициента интеллекта (IQ), который определяется с помощью психометрических тестов интеллекта. Именно эти тесты нередко вместе с тестами креативности, применяемыми для измерения творческих способностей, чаще всего используются при отборе детей в классы и школы для одаренных. При этом игнорируется тот факт, что применение тестов интеллекта и креативности имеет ряд ограничений:
1. Большинство тестов интеллекта созданы не для выявления интеллектуальной одаренности, а для других целей. Интеллектуальная шкала Векслера для детей (оригинальный вариант WISC, а также его модификации) предназначалась для определения уровня общего интеллекта (в частности, выявления задержки в умственном развитии), тест структуры интеллекта Амтхауэра (SIT) для целей профориентации и профессионального отбора, дифференциальный тест способностей (DAT) для прогноза академической успеваемости и т.д.
Только в рамках некоторых тестов была предусмотрена оценка максимально высоких результатов: 1) культурно свободный тест Кеттелла (CFT С); 2) усложненный вариант теста «Прогрессивные матрицы Равена» (A-PMR). Но их применимость по отношению к диагностике одаренности также подвергается серьезной критике со стороны ученых (Ю.Д. Бабаева[65],Б.Д. Богоявленская[40],Е.И.Щебланова[23] и др.). Что касается тестов креативности, то показатели дивергентной продуктивности также не являются однозначными, единственными и достаточными индикаторами творческих возможностей ребенка.
2. Тесты интеллекта измеряют конкретную (частную) интеллектуальную способность, то есть сформированность конкретных умственных операций. Таким образом, существующие психометрические тесты интеллекта, фиксируя его компоненты, не затрагивают связей между ними, не схватывают саму системность его проявления.
3. Данные тестирования сильно зависят от ситуации тестирования, эмоционального состояния ребенка. При этом, как показали исследования Б.Д. Богоявленской, чем одареннее ребенок, тем эта зависимость больше. Поэтому психометрические тесты плохо прогнозируют уровень достижений именно одаренных детей.
4. Следует различать данные тестирования и решение о судьбе ребенка. Диагностическая ситуация является следствием влияния многих факторов, поэтому решение должно приниматься с учетом знания причин, приведших к тестовым результатам.
В условиях использования традиционных психометрических тестов многие признаки одаренности ребенка в силу особенностей процедуры тестирования игнорируются. В частности, традиционные психометрические тесты, будучи ориентированными, на оценку результата деятельности, не пригодны для диагностики признаков одаренности, так как последние характеризуют способы деятельности одаренного человека. Уникальность одаренного человека состоит в том, что все, что бы он ни сделал, обязательно будет отличаться от того, что может сделать другой (в том числе не менее одаренный человек). В данном случае речь идет о таком инструментальном признаке, как выраженность индивидуальных стилей деятельности, и в первую очередь познавательных стилей, таких, как кодирования информации, переработки информации, постановки и решения проблем, познавательного отношения к миру. К этому признаку одаренности выраженности индивидуально-специфических способов изучения реальности традиционные тестовые процедуры не чувствительны.
Как отмечает Н.Б. Шумакова, по существу, любая форма отбора детей только на основе показателей психометрических тестов оказывается несостоятельной с научной точки зрения, поскольку тесты интеллекта и креативности по определению не являются инструментом диагностики одаренности вообще и интеллектуальной либо творческой одаренности в частности.
Учитываяданные моменты, российские исследователи Ю.Д. Бабаева[65],А.И. Лосева[66] и Е.И. Щебланова [23] предлагают следующие правила корректного применения психометрических тестов в работе с одаренными детьми:
1. Психометрические тесты скорее нужно применять не для принятия решения о мере одаренности ребенка, а после процедуры его идентификации как одаренного в целях выявления сильных и слабых его психологических качеств и организации необходимой ему индивидуализированной психолого — педагогической помощи;
2. Психометрические тесты могут быть использованы для описания индивидуального своеобразия психической деятельности конкретного одаренного ребенка с точки зрения выраженности отдельных способностей, склонностей, эмоциональных состояний, личностных качеств и т.д. (при этом следует иметь в виду высокую вероятность несовпадения результатов тестирований и реальных проявлений одаренности ребенка в определенной предметной сфере);
3. Психометрические тесты могут использоваться для отслеживания динамики конкретных показателей психического развития одаренных детей.
Таким образом, психометрические тесты могут использоваться в качестве одного из множества источников дополнительной информации в рамках программы идентификации одаренного ребенка, но ни в коем случае не в качестве единственного критерия для принятия решения о том, что данный ребенок является одаренным либо неодаренным.
Проблема выявления одаренных детей имеет четко выраженный этический аспект. Идентифицировать ребенка как одаренного либо как неодаренного на данный момент времени значит искусственно вмешаться в его судьбу, заранее, предопределяя его субъективные ожидания. Многие жизненные конфликты одаренных и неодаренных коренятся в неадекватности и легкомысленности исходного прогноза их будущих достижений. Следует учитывать, что детская одаренность не гарантирует талант взрослого человека. Соответственно далеко не каждый талантливый взрослый проявлял себя в детстве как одаренный ребенок.
С учетом специфики одаренности в детском возрасте наиболее адекватной формой идентификации признаков одаренности того или другого конкретного ребенка является психолого-педагогический мониторинг ([39], [66], [67] ).
Психолого-педагогический мониторинг, используемый с целью выявления одаренных детей, должен отвечать целому ряду требований:
1) комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволит использовать различные источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей;
2) длительность процесса идентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях);
3) анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам (включение ребенка в специально организованные предметно-игровые занятия, вовлечение его в различные формы соответствующей предметной деятельности и т.д.);
4) экспертная оценка продуктов деятельности детей (рисунков, стихотворений, технических моделей, способов решения математических задач и пр.) с привлечением экспертов специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области деятельности (математиков, филологов, шахматистов, инженеров и т.д.). При этом следует иметь в виду возможный консерватизм мнения эксперта, особенно при оценке продуктов подросткового и юношеского творчества;
5) выявление признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития (в частности, в условиях обогащенной предметной и образовательной среды при разработке индивидуализированной стратегии обучения данного ребенка);
6) многократность и многоэтапность обследования с использованием множества психодиагностических процедур, отбираемых в соответствии с предполагаемым видом одаренности и индивидуальностью данного ребенка;
7) диагностическое обследование желательно проводить в ситуации реальной жизнедеятельности, приближая его по форме организации к естественному эксперименту (метод проектов, предметных и профессиональных проб и т.д.);
8) использование таких предметных ситуаций, которые моделируют исследовательскую деятельность и позволяют ребенку проявить максимум самостоятельности в овладении и развитии деятельности;
9) анализ реальных достижений детей и подростков в различных предметных олимпиадах, конференциях, спортивных соревнованиях, творческих конкурсах, фестивалях, смотрах и т.п.;
10) преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации, анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей.
Однако и комплексный подход к выявлению одаренности не избавляет полностью от ошибок. В результате может быть пропущен одаренный ребенок или, напротив, к числу таковых может быть отнесен ребенок, который никак не подтвердит этой оценки в своей последующей деятельности (случаи рассогласования диагноза и прогноза).
При выявлении одаренных детей необходимо дифференцировать:
а) актуальный уровень развития одаренности, достигнутый на данном возрастном этапе;
в) особенности конкретных проявлений одаренности, связанные с попытками ее реализации в различных видах деятельности;
с) потенциальные возможности ребенка к развитию.
Навешивать ярлыки одаренный или ординарный недопустимо не только из-за опасности ошибок в диагностических заключениях. Как убедительно показывают психологические данные, такого рода ярлыки могут весьма негативно повлиять на личностное развитие ребенка.
Таким образом, процедуры выявления одаренных детей должны быть экологически валидными с точки зрения специфики детской одаренности и своеобразия признаков одаренного ребенка. Причем, проблема выявления одаренных детей и подростков должна быть переформулирована как проблема создания условий для интеллектуального и личностного роста детей в общеобразовательных школах и учреждениях дополнительного образования, с тем чтобы выявить как можно больше детей с признаками одаренности и обеспечить им благоприятные условия для совершенствования присущих им видов одаренности.
2. Выявление уровня развития творческих и интеллектуальных способностей детей. Оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Выявление одаренных детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием им психологической помощи и поддержки.

Поиск построения диагностики для прогнозирования

Возникающие в итоге многочисленные социально-педагогические проблемы и. прежде всего, невозможность построения надежного прогноза развития детской одаренности на основе разового или даже периодического тестирования заставили исследователей и практиков искать наиболее адекватные способы решения диагностических задач. Нельзя не отметить, что разовое диагностическое обследование может быть вполне объективным. Оно словно фотография, может точно зафиксировать уровень, показанный в данный момент в данных условиях ребенком. Но всегда ли можно по детской фотографии сказать, каким будет внешний облик взрослого человека. Построить прогноз развития на таком ненадежном основании практически невозможно. Потому и необходимы специальные организационные решения. Такие модели диагностики разрабатываются исследователями разных стран, наиболее популярные из них: «принцип турникета» Дж. Рензулли, С. Рис, Л. Смит (США), диагностическая схема в проекте «RAPYHT» (М.Карне, А. Шведел и др.), «Иллинойская модель» (США), «Модель последовательной стратегии принятия решений» (К. Хеллер ).
Дадим их краткую характеристику.
«Принцип турникета». С целью преодоления названных выше сложностей предпринимаются попытки поставить этот процесс на более надежную, научно подтвержденную основу. Разрабатываются так называемые долговременные организационно-педагогические модели диагностики детской одаренности. Одна из наиболее известных моделей получила название «принцип турникета» (авторы — американские ученые Дж. Рензулли, С. Рис и Л. Смит). Одна из ее основных идей заключается в том, что процесс идентификации одаренных детей должен быть не разовым, а длительным, предполагающим продолжительное наблюдение за ребенком.
В условиях этого подхода отпадает сама необходимость жесткой селекции детей. Ценность этой системы в том, что она создана для работы в массовых школах. Суть ее сводится к тому, что дети включаются в работу по специальной программе. Вхождение и выход ребенка может осуществляться в течение всего года, в зависимости от его достижений.
Авторами применяются как традиционные методы оценки, так и методы, основанные на использовании трех параметров деятельности учащегося (способности, интересы и стили обучения). Особо подчеркивается, что собирается информация, акцентирующая внимание на достоинствах ученика, а не на его недостатках. В итоге создается«портфель данных об ученике» [68].
В дальнейшем эта информация используется при принятии решения о возможностях развития способностей на обычных школьных занятиях, в группах обогащения и в условиях специальных дополнительных программ.
«Иллинойская модель» [69, с. 195-214]. Набирается группа из двадцати двух детей в возрасте от трех до пяти лет. Зачисленные дети, по замыслу авторов, должны опережать сверстников в развитии интеллектуальных и творческих способностей. Процесс выявления одаренных школьников разбит на три этапа: поиск, оценка и отбор.
Поиск. Примерно за месяц до индивидуальных обследований проводится широкое оповещение родителей о том, что потенциально одаренные дети имеют возможность посещать группы для обучения по специальной программе.
Оценка. Процедура обследования построена таким образом, чтобы информация об уровне интеллектуального, творческого и психомоторного развития ребенка поступала из двух независимых источников: от родителей и от специалистов (психологов). Пока родители заполняют специальные опросники, психологи тестируют ребенка. Как правило, подробную информацию о результатах родителям не сообщают.
Отбор. Заключительная стадия — отбор, он имеет двойную цель:во- первых, подобрать учащихся,наиболее подходящих для обучения по данной программе, и, во-вторых, обеспечить участие в ней детей из разных социально- экономических слоев и расовых групп. Окончательное решение о приеме принимает совет педагогов. Дети, показавшие необходимый квалификационный результат, но не включенные в группу, зачисляются в резервный состав и имеют право быть принятыми позже.
«Модель последовательной стратегии принятия решения»(К. Хеллер, К. Перлет, В. Сиервальд [47]). Известный немецкий ученый, специалист в области обучения одаренных детей К. Хеллер считает, что для практических педагогических и психологических целей наиболее пригодны многофакторные типологические модели одаренности («Мюнхенская модель одаренности»). А процесс поиска таланта, по его мнению, требует поэтапного подхода, последовательной стратегии принятия решений. Поиск в данной модели организации диагностики начинается со «скрининга» (оценка учителя, выбор родителей, итоги группового тестирования). На второй стадии проводится дифференциальное тестирование для измерения личностных (когнитивных и мотивационных) переменных в совокупности с изучением параметров социального окружения, влияющих на одаренность.

Источники информации и измерявшиеся переменные в Мюнхенском лонгитюдном исследовании одаренности

Данные, полученные при психометрии школьников

Источник

Различные тесты © 2022
Внимание! Информация, опубликованная на сайте, носит исключительно ознакомительный характер и не является рекомендацией к применению.

Adblock
detector