Меню

Тест по предмету Специальная педагогика с ответами

Тест по предмету «Специальная педагогика» с ответами

Нет времени или сил пройти тест онлайн? Поможем сдать тест дистанционно для любого учебного заведения: подробности.

Вопросы и ответы онлайн

Вопрос 1. Одной из задач специальной психологии выявление общих и специфических закономерностей _______________развития аномального ребёнка

  • психического
  • речевого
  • физического
  • сенсорного

Вопрос 2. Утверждение о том, что все психические явления необходимо рассматривать в динамическом плане, то есть в процессе развития и становления, соответствует такому принципу как …

  • психического
  • речевого
  • физического
  • сенсорного
  • принцип отражательности
  • принцип детерминизма
  • генетический или принцип развития
  • принцип единства психики и деятельности

Вопрос 3. Объектом специальной педагогики является специальное образование лиц…

  • с психическими нарушениями
  • с одарённостью
  • с особыми образовательными потребностями
  • с хроническими соматическими заболеваниями

Вопрос 4. Одной из задач специальной педагогики является реализация_____________________ программ для лиц с ограниченными возможностями здоровья…

  • социальных
  • коррекционно-педагогических
  • гуманитарных
  • экономических

Вопрос 5. Тифлопедагогика-наука о ____________и ______________ лиц с нарушениями зрения

  • лечении
  • воспитании
  • обучении

Вопрос 6. К биологическим факторам риска не относятся…

  • патология родовой деятельности
  • биохимические вредности
  • пребывание ребёнка в семье группы социально риска
  • инфекционные и вирусные заболевания матери

Вопрос 7. Утверждение о том, что необучаемых детей нет, соответствует принципу…

  • педагогического оптимизма
  • дифференцированного подхода
  • ранней педагогической помощи
  • индивидуального подхода

Вопрос 8. Первая в России специальная школа была создана благодаря участию:

  • Императора Александра I
  • К.Д.Ушинского
  • Императрицы Марии Фёдоровны
  • Московской Городской Думы

Вопрос 9. Первичные дефекты возникают в результате…

  • органического поражения или недоразвития какой-либо биологической системы
  • психического недоразвития
  • нарушений социального поведения

Вопрос 10. Дактильная и жестовая речь используется в обучении лиц, имеющих нарушения…

  • речи
  • слуха
  • зрения

Вопрос 11. Ведущие тенденции в предупреждении и преодолении аномального детства выявил:

  • Л.И. Божович
  • Л.С. Выготский
  • П.Я. Гальперин

Вопрос 12. Сурдопедагогика составная часть специальной педагогики, представляющая собой систему научных знаний об образовании лиц с нарушениями…

  • зрения
  • слуха
  • познавательной деятельности
  • речи

Вопрос 13. Для детей с задержкой психического развития характерны…

  • задержка речевого развития и нарушение коммуникативной функции речи
  • двигательные расстройства
  • предельное «экстремальное» одиночество и стереотипность в поведении
  • незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности

Вопрос 14. Для детей с задержкой психического развития создаётся специальное (коррекционное) образовательное учреждение:

  • V вида
  • VII вида
  • VIII вида

Вопрос 15. К основным формам организации учебного процесса в специальных школах относятся…

  • экскурсии
  • уроки
  • кружки

Вопрос 16. В том случае если возникает несоответствие возможностей данного человека общепринятым социальным ожиданиям, можно использовать термин…

  • лицо с психическими отклонениями
  • лицо пожилого возраста
  • одарённый ребёнок
  • лицо с ограниченными возможностями

Вопрос 17. Интенсивность и распространённость патологического процесса обуславливает…

  • причины нарушений
  • время и длительность воздействия повреждающих объектов (добавить к ответу)
  • степень нарушений функциональных связей
  • характер сенсорных или интеллектуальных нарушений

Вопрос 18. К основным задачам психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) относят:

  • лечение заболеваний ребёнка
  • реабилитацию детей с отклонениями в поведении
  • диагностико-консультативную деятельность

Вопрос 19. Восстановление психофизических возможностей детей раннего возраста называется:

  • компенсация
  • коррекция
  • адаптация
  • рабилитация

Вопрос 20. Объектом специальной педагогики является:

  • специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями
  • воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс
  • личность ребёнка, имеющего незначительные отклонения в развитии и поведении

Вопрос 21. К компонентам личностной реабилитации НЕ относится:

  • формирование адекватных форм социального поведения
  • преодоление чувства малоценности, маргинальности
  • лечение недостатков, последствий дефекта
  • воспитание чувства собственного достоинства

Вопрос 22. Система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития определяется как…

  • компенсация
  • коррекция
  • адаптация

Вопрос 23. Наиболее яркие проявления аутизма в раннем возрасте характеризуются…

  • отсутствием фиксации взгляда на другом человеке
  • выраженными потребностями в контакте с другими людьми
  • индифферентным отношением к окружающим

Вопрос 24. К причинам, вызывающим нарушения слуха не относятся…

  • социально-психологические факторы
  • вредности, действующие на плод во время беременности матери
  • наследственные факторы
  • механические травмы

Вопрос 25. Специальные дошкольные образовательные учреждения комплектуются по…

  • полу
  • возрасту
  • ведущему нарушению
  • типу высшей нервной деятельности

Вопрос 26. Аутизм определяется как снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и _____________ развитию

  • социальному
  • речевому
  • двигательному
  • сенсорному

Вопрос 27. Неравномерно сниженный запас сведений и представлений об окружающем мире у детей с детским церебральным параличом обусловлен…

  • сенсорными нарушениями
  • эмоционально-волевыми нарушениями
  • вынужденной изоляцией ребёнка в связи с затруднениями в передвижении

Источник



МЕТОДЫ СУРДОПСИХОЛОГИИ

При изучении особенностей психики детей и взрослых, имеющих нарушения слуха, используются основные и вспомогательные методы психологии, которые в данном случае приобретают определенную специфику. К основным методам относятся метод наблюдения и психологический эксперимент. К вспомогательным — метод анализа продуктов деятельности, метод тестов, анкетирование и др.

В психологии метод наблюдения применяется по отношению к широкому кругу явлений. Основными его характеристиками являются целенаправленность, опосредованность теоретическими представлениями и планомерность. В специальной психологии при изучении детей с отклонениями в развитии, в частности детей, имеющих нарушения слуха, этот метод приобретает еще большее значение, поскольку из-за ограничений контакта с испытуемым, обусловленных потерей слуха, никакой другой метод не может быть использован. Предметом наблюдения могут быть внешние компоненты деятельности — движения, перемещения; речевые акты, включая особенности лексического, грамматического и фонетического строя речи (что особенно важно при исследовании лиц с нарушением слуха); своеобразие мимики и пантомимики; внешние проявления вегетативных реакций (например, усиление потоотделения в какой-то ситуации). При этом нужно учитывать, что присутствие наблюдателя может менять поведение детей, нарушая его естественность. Для того чтобы этого не произошло, можно использовать регистрирующую аппаратуру (кино-, видеосъемку), как бы заменяя наблюдателя; сделать его присутствие привычным (при исследовании детей дошкольного и младшего школьного возраста) или объяснить его какой-то приемлемой целью (подросткам или взрослым).

Чтобы получить достаточный для выводов и обобщений материал, необходимо проводить длительные и систематические наблюдения за детьми в различных видах деятельности — в игре, на уроках, при выполнении домашних заданий и т.п., в повторяющихся и изменяющихся ситуациях. Это позволит сопоставлять частные проявления наблюдаемых свойств с общей ситуацией психического развития ребенка.

Примером удачного применения метода наблюдения при изучении общения слышащей матери с ребенком, имеющим нарушение слуха, можно считать работу американских психологов Д. Плапингера и Р. Кретчмера. Они использовали видеорегистрацию взаимодействий матери и ребенка в различных ситуациях в течение тринадцати месяцев. Регистрация проводилась в разное время дня и в разные дни недели (всего около восьмидесяти часов), что позволило сделать репрезентативную выборку эпизодов, соответствующих различным типам взаимодействий. Авторов интересовали следующие показатели: по чьей инициативе (ребенка, матери или спонтанно) возникает общение; объем и особенности речевой продукции — общее число высказываний; средняя величина высказывания; тип предложения (вопросительное, утвердительное и т.п.). Авторы обнаружили, что в одних ситуациях инициатива в общении принадлежала матери (чтение книг, игра с разрезной азбукой), в других (обед, купание в ванне) — возникала спонтанно. Отмечены ситуации, где инициатива принадлежала ребенку (игра в куклы). Общение в разных ситуациях различалось количественно и качественно (другие важные результаты исследования данных авторов будут представлены в 5.4).

Другим, не менее важным методом изучения является психологический эксперимент. Этот метод отличается активным вмешательством со стороны исследователя, который осуществляет планомерное изменение одной или нескольких переменных в поведении человека и регистрирует происходящие изменения. Экспериментальное исследование включает в себя несколько этапов: постановку цели, куда входит конкретизация гипотезы исследования; планирование; собственно проведение эксперимента; анализ полученных результатов, включая проверку статистических гипотез; формулирование выводов.

При организации психологических экспериментов с детьми, имеющими нарушения слуха, следует учитывать несколько важных моментов. Необходимо обеспечить адекватное понимание инструкции, так как ребенок может не понять или понять неправильно предъявленную ему словесную инструкцию. Чтобы этого не произошло, при объяснении инструкции можно использовать жестовую речь. Такой прием-перевод широко используется, например, в американской сурдопсихологии, при этом большие требования предъявляются к отработке взаимодействия между психологом и переводчиком. Для объяснения инструкции можно использовать наглядность, показ, обращая особое внимание на то, чтобы в них не содержалось подсказки. Т. В. Розанова советует при проведении эксперимента с глухими детьми использовать предварительное задание — относительно более легкое, но по существу такое же, как основное. Только после того, как ребенок правильно выполнит предварительное задание, можно приступать к основному.

Проводя эксперимент, исследователь оказывается включенным в ситуацию общения с испытуемым и невольно может повлиять на его поведение. В процессе работы с глухими детьми следует учитывать эту возможность, поскольку они более внушаемы, чем слышащие, в большей степени ориентированы на взрослого.

Большое внимание надо уделять подбору сравниваемых групп испытуемых. Необходимо принимать во внимание условия воспитания и обучения ребенка (был ли он в специальном детском саду, по какой программе учился), время и степень нарушения слуха, причины потери слуха, данные об остаточном слухе, уровень развития словесной речи, виды речи, которыми он владеет (жестовая, словесная, устная, письменная, тактильная); успеваемость, тип семьи (имеется в виду наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей). При сравнении особенностей психического развития глухих и нормально слышащих детей группы подбираются по принципу возрастного соответствия, т.е. испытуемыми должны быть глухие и слышащие дети одного возраста, что позволяет сопоставить данные о состоянии их психического развития.

В исследованиях, направленных на изучение особенностей психики детей с нарушениями слуха, используются все виды психологического эксперимента. Это — лабораторный эксперимент, при котором обеспечивается строгий контроль изучаемых зависимых и независимых переменных. Естественный эксперимент, разработанный А. Ф.Лазурским, который объединяет положительные черты наблюдения (естественность обстановки, привычную для детей деятельность, что позволяет избежать отрицательного влияния эмоционального напряжения, преднамеренности ответов, часто возникающих при лабораторном эксперименте) и эксперимента (возможность целенаправленного воздействия на изучаемые параметры и фиксацию их изменения).

В последние десятилетия все большее значение приобретает психологический обучающий эксперимент. С помощью этого вида эксперимента выявляется не столько состояние знаний, умений и навыков, сколько особенности их становления. Разработка методики проведения обучающего эксперимента опирается на положение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка, на понятия об «актуальном уровне умственного развития» и «зоне ближайшего развития», которую определяют, как способность ребенка в содружестве с взрослым усваивать новые способы действий, поднимаясь тем самым на более высокую ступень умственного развития. Наличие более широкой «зоны ближайшего развития» является важным диагностическим признаком успешности обучения. Оценка размера «зоны ближайшего развития» ребенка в экспериментальных условиях делается на основе анализа выполнения трудного для его возраста задания с оказанием ему помощи. Таким образом, «зона ближайшего развития» — значимый показатель перспектив развития ребенка под воздействием обучения. Кроме того, его оценка имеет дифференциально-диагностическое значение для выявления комбинированных дефектов — нарушения слуха и задержки психического развития; нарушения слуха и умственной отсталости.

Читайте также:  Укажите какой отдел нервной системы чаще всего страдает при полиомиелите

Диагностический обучающий эксперимент был разработан А. Я. Ивановой, получил широкое распространение в специальной психологии. Для обследования детей с нарушениями слуха он применялся Т. В. Розановой по отношению к глухим детям, Л. И. Тиграновой при исследовании слабослышащих. Основной методический принцип обучающего эксперимента заключается в отработке поэтапной, строго дозируемой помощи, которая оказывается ребенку при выполнении задания. Помощь варьируется по таким направлениям, как степень информативности, т. е. переход от общих указаний к более конкретным и подробным, и время оказания. В качестве помощи также используется система вспомогательных заданий. Количество помощи, необходимой ребенку для достижения правильного результата, является показателем, подлежащим оценке и определяющим широту «зоны его ближайшего развития». После того как ребенок выполняет основное задание, ему предлагается аналогичное, сходное с основным по способу выполнения. При этом никакая помощь уже не оказывается, поскольку определяются возможности переноса усвоенного способа действия.

Один из вариантов организации обучающего эксперимента, хорошо зарекомендовавший себя при обследовании детей с нарушениями слуха, представлен в приложении 2.

Среди вспомогательных методов, используемых при изучении особенностей психического развития глухих детей, на первое место по значению и частоте применения можно поставить метод анализа продуктов деятельности. Изучению подвергаются разные материальные или материализованные результаты различных видов деятельности — рисунки, поделки, аппликации, конструкции, изделия, изготовленные в процессе труда, письменные работы, сочинения. Анализ продуктов деятельности позволяет проследить и выделить затруднения и ошибки, способы преодоления трудностей, провести их соотношение на конечном и промежуточном этапах деятельности. Для этого необходимо знать условия, в которых протекала деятельность, установить, являются ли полученные результаты случайными или типичными для данного человека, подвергая анализу не единичные, а многие продукты деятельности. Важно выделить то, что ребенок делает по указаниям взрослых, и то, что он выполняет самостоятельно.

На разных этапах психического развития детей имеет значение анализ разных продуктов деятельности: в дошкольном и младшем школьном возрасте это рисунки, аппликации, в среднем школьном — письменные работы, сочинения, что позволяет проанализировать особенности употребления слов, усвоения грамматического строя речи, в юношеском возрасте и у взрослых глухих — продукты трудовой деятельности. Так, рисунки глухих детей младшего и среднего школьного возраста обнаруживают, что у них развитие изобразительной деятельности проходит те же стадии, что и у нормально слышащих сверстников, но более выражены затруднения (М.Ю.Рау). В этом возрасте дети переходят к рисованию правдоподобных изображений, т.е. пытаются воспроизвести реальный вид предмета. Например, при изображении человека части тела рисуются закругленными с большим количеством деталей, фигура выполняется более пропорционально. У глухих школьников не выявлены значимые ошибки в воссоздании фигуры человека, но они отстают в воспроизведении деталей — рук, позы, точности контура и пропорциональных соотношений.

В настоящее время за рубежом, особенно в США, для определения уровня интеллектуального развития детей и взрослых с нарушениями слуха используется тестирование, которое позволяет с известной степенью вероятности определять актуальный уровень развития знаний, умений, свойств. Тестирование основывается на использовании стандартизированных заданий и вопросов, имеющих определенную шкалу значений. Это дает возможность математической обработки результатов и их последующего сравнения.

Для тестирования глухих создаются так называемые шкалы действия, а также невербальные тесты. Шкалы действия сводятся к операциям с предметами, одна из наиболее известных — шкала действия Артура. Невербальные тесты часто не требуют словесного общения экспериментатора с испытуемым, инструкции к ним даются в форме показа или жестами без участия устной или письменной речи. В США широко применяется тест Хискей—Небраска, направленный на оценку способности к обучению, рассчитанный на детей с нарушениями слуха от трех до шестнадцати лет. Как и большинство подобных тестов, он был стандартизирован на выборках нормально слышащих детей и считается в США одним из самых надежных. Среди заданий можно отметить такие, как складывание узоров из бусинок, завершение рисунков, составление моделей из блоков, идентификация картинок, исследование объема зрительного внимания и т. п. Особые требования предъявляются к использованию жестовой речи при сообщении инструкций.

По мнению французского сурдопсихолога П. Олерона, с помощью тестов достигается слишком глобальная оценка интеллектуального уровня людей с нарушениями слуха. В некоторых случаях, например при запоминании форм, их показатели такие же, как у слышащих, в других, например при запоминании цифр, их успехи хуже. Это обусловлено различиями в темпах развития познавательных процессов у детей с сохранным и нарушенным слухом. Поэтому следует очень тщательно относиться к подбору тестов для обследования лиц с нарушениями слуха.

Хорошо зарекомендовали себя при обследовании детей с нарушениями слуха матрицы Дж. Равена. На их основе возможно не только традиционное тестирование, но и организация психологического обучающего эксперимента, что хорошо показано в исследованиях Т.В.Розановой (1978). Интересные результаты дают попытки использования стандартизированных шкал, широко применяемых при изучении детей с нормальным слухом (шкала Д. Векслера, школьный тест умственного развития).

Возможности использования при изучении лиц с нарушениями слуха методов беседы и анкетирования ограничены, поскольку и тот и другой связаны с получением информации на основе словесного — устного или письменного — общения. Однако у детей, имеющих нарушения слуха, метод беседы позволяет судить об уровне развития устной речи и о ее особенностях. С возрастом и повышением уровня развития речи становится возможным и более широкое использование метода беседы.

При оптимальном сочетании методов психологического изучения детей и взрослых с нарушениями слуха удается получить данные, позволяющие охарактеризовать специфические закономерности их психического развития.

Вопросы и задания

1. Какие методы используются при психологическом изучении детей с нарушениями слуха?

2. Охарактеризуйте специфические особенности организации психологического эксперимента при исследовании лиц с нарушениями слуха.

3. Подготовьте материалы и спланируйте психологический обучающий эксперимент для исследования особенностей умственного развития глухих детей младшего школьного возраста.

4. Особенности применения тестов при изучении детей с нарушениями слуха — возможности и ограничения.

Рекомендуемая литература

Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. — М., 1982.

Богданова Т.Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М., 1994.

Методы исследования в психологии: Квазиэксперимент. / Под ред. Т.В.Корниловой. — М., 1998.

Психология глухих детей. / Под ред. И. М. Соловьева и др. — М., 1971.

Розанова Т. В. Методы психолого-педагогического изучения глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. — 1992. — № 2, 3.

Источник

Анастази А. » Психологическое тестирование

48 страница

Все упоминавшиеся до сих пор тесты независимо от того, требуют

они или не требуют специальных методических адаптаций, были стан-

дартизованы на выборках испытуемых, имеющих нормальный слух. Ко-

нечно, для многих целей полезно сравнить выполнение теста глухими ис-

пытуемыми с общими нормами, установленными для лиц, обладающих

нормальным слухом. В то же время данные о нормах, полученные на вы-

борке глухих детей, также необходимы для ряда ситуаций, имеющих от-

ношение к особенностям обучения этих детей.

Для решения этих вопросов был разработан и стандартизован на

глухих и плохо слышащих детях тест способности к обучению Хискея-

Небраска. Этот тест требует индивидуального предъявления и рассчитан

на детей от 3 до 16 лет. Фактор скорости выполнения был из теста ис-

ключен, поскольку было трудно объяснить смысл скорости маленьким

глухим детям. Была также предпринята попытка охватить более широ-

кое число интеллектуальных функций, чем это предусматривалось боль-

шинством тестов действия. В таком тесте особые требования предъяв-

ляются к языку жестов и практическим упражнениям в сообщении

инструкций, а также заинтересованности испытуемых в заданиях, без че-

го невозможно взаимопонимание экспериментатора с испытуемыми. Все

задания отбирались с учетом ограниченных возможностей глухих детей,

выбор последнего задания основывался главным образом на критерии

Этот тест состоит из двенадцати субтестов:

1. Узоры из бусинок. 7. Модели из блоков.

2. Память на цвета. 8. Завершение рисунков.

3. Идентификация картинок. 9. Память на цифры.

4. Ассоциации, вызываемые картинками. 10. Головоломки из блоков.

5. Складывание бумаги по образцам. II. Аналогии в картинках.

6. Объем зрительного внимания. 12. Пространственное мышление,

Нормы были установлены раздельно на выборках из 1079 глухих

и 1074 слышащих детей в возрасте от 3 до 17 лет из 10 штатов. Коэффи-

циенты надежности, определенные методом расщепления теста, и для

глухих, и для слышащих детей равны 0,90. Взаимокорреляции показате-

лей 12 субтестов колеблются от 0,30 до 0,70 в группе младших детей (от

3 до 10 лет) и от 0,20 до 0,40 в группе старших (от II до 17 лет). Коэффи-

циенты корреляций теста Хискея -Небраска для небольшой группы сла-

бослышащих детей со шкалами танфорд-Бине или с векслеровскими

шкалами интеллекта для детей бьип-авны 0,78-0,86. Валидность теста

подтверждается также существенными корреляциями с тестами достиже-

ний в группе глухих детей. В руководстве содержатся рекомендации, ко-

торым необходимо следовать при проведении тестирования глухих

Слепота. Тестирование слепых ставит перед исследователями со-

всем иные проблемы, чем те, которые рассматривались выше. Устные

тесты могут быть очень быстро адаптированы для слепых испытуемых,

а вот применение тестов действия весьма затруднительно. В дополнение

к обычному устному способу предъявления заданий могут быть исполь-

зованы и другие тестовые методики, например записи на пластинках,

магнитофонные записи. Существуют также тесты, опирающиеся на си-

» —«»» » TTw-тлля пля слепых (шрифт Брайля). Последний метод не-

250 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

териалов, напечатанных шрифтом Брайля, а также меньшей скорости

чтения этого шрифта и из-за незнания шрифта Брайля многими испы-

туемыми. Ответы испытуемых могут регистрироваться либо с помощью

шрифта Брайля, либо на пишущей машинке. Специально подгото-

вленные ответы, выполненные выпуклым шрифтом на таблицах или кар-

точках, вполне пригодны для использования в заданиях с множе-

ственным выбором, ответами типа и др. Разумеется,

на многие индивидуально предъявляемые тесты испытуемые могут да-

вать устные ответы.

Среди основных тестов общего интеллекта, адаптированных для

слепых, следует назвать тесты Бине и Векслера. Первая редакция теста

Хайеса-Бине для слепых создавалась на основе шкал Станфорд-Бине

1916 г. В 1942 г. была подготовлена промежуточная форма теста Хайе-

са-Бине из варианта шкал Станфорд-Бине 1937 г. (S.P.Hayes, 1942;

1943). Из форм L и М были отобраны все задания, которые не требовали

зрительного восприятия. Таких тестов оказалось по 6 для каждого воз-

Читайте также:  Правильный шестиугольник и его свойства

растного уровня от VIII до XIV и 8 для подросткового уровня. Чтобы

набрать достаточное количество тестов для возрастных уровней от III

до VI, воспользовались несколькими специальными тестами, разрабо-

танными для более ранней формы теста Хайеса-Бине. Большая часть

тестов, вошедших в окончательный вариант шкалы, являются устными,

несколько предполагают применение шрифта Брайля. С. Хайес сооб-

щает, что коэффициент надежности, определенный методом ретеста, со-

ставил 0,90, а применение метода расщепления теста дало коэффициент

0,91. Корреляции с использующим шрифт Брайля вариантом стандарт-

ного теста достижений колеблются от 0,82 до 0,93. Валидность этого те-

ста проверена также по отношению к успешности обучения в школе.

Шкалы Векслера были также адаптированы для слепых испытуемых.

Эти адаптации свелись, в сущности, к использованию вербальных тестов

и отказу от тестов действия. Несколько заданий, не подходящих для

слепых, были заменены. Когда было проведено тестирование, оказалось,

что слепые испытуемые как группа показали такие же или более высокие

результаты, чем те, которые являются нормой для зрячих.

Иной подход демонстрирует гаптическая шкала интеллекта для

взрослых слепых. Шкала разрабатывалась как невербалыцлй тест для ис-

пользования его вместе с вербальной шкалой WAIS. В него-тошли четы-

ре адаптированные теста действия из WAIS, а именно цифровые сим-

волы, конструирование блоков, сборка объекта, завершение объекта; два

теста были разработаны заново: доска форм и счет на предметах. В те-

стах используется только тактильное восприятие, и если они предъявля-

ются лицам, лишь частично утратившим зрение, то выполняются с завя-

занными глазами. Именно по этой причине они наиболее пригодны для

тестирования совершенно слепых. Методы стандартизации очень похожи

на те, которые применялись в WAIS. В выборку стандартизации слепых

испытуемых включалось соответствующее количество белых и цветных

из основных географических районов страны. Показатели выполнения

субтестов и стандартного IQ находились так же, как и в WAIS. Коэффи-

Рассматриваемый первоначально лишь как промежуточный вариант, поскольку

251 ТЕСТЫ ДЛЯ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ПОПУЛЯЦИЙ

циенты надежности, полученные методЬм расщепления теста, равны для

полной шкалы 0,95, а для субтестов от 0,79 (сборка объектов) до 0,94

(счет на предметах). При повторном тестировании 136 испытуемых через

полгода коэффициенты надежности оказались для полной шкалы 0,91,

для субтестов от 0,70 до 0,81. Корреляции с показателями вербальной

шкалы WAIS в группе слепых испытуемых в возрасте от 20 до 34 лет

оказались на уровне 0,65. Материалы для проведения тестирования до-

статочно громоздки, и процедура занимает от 1,5 до 2 ч, но слепые ис-

пытуемые обычно находят тесты интересными и приятными. Сами со-

здатели тестов все время подчеркивают, что шкала носит предвари-

тельный характер и требует дальнейшей разработки, хотя опытный

клиницист может с ее помощью получить нужную ему информацию.

Ряд групповых тестов интеллекта аналогичным образом адаптиро-

ваны для использования при изучении испытуемых с недостатками зре-

ния. Они имеются как в обычных вариантах, так и с применением шриф-

та Брайля и включают такие тесты, как SCA Т (тест способностей для

школы и колледжа), SAT, (тест способности к обучению), IRE (тест спо-

собностей для выпускников университета). Исследование тактильных те-

стов с помощью прогрессивных матриц показало, что их можно рассма-

тривать как невербальный тест интеллекта для слепых детей в возрасте

от 9 до 15 лет (С. С. Rich, R.P.Anderson, 1965). К.Максфильдом

и С. Буххольцем была подготовлена и стандартизована адаптированная

шкала социальной зрелости школы в Вайнленде (К. В. Maxfield,

S. Buchholz, 1957).

Ортопедические недостатки. Люди с ортопедическими недо-

статками, способные нормально воспринимать слуховую и зрительную

информацию, могут страдать такими тяжелыми расстройствами мотори-

ки, что для них оказываются недоступными ни устные, ни письменные

ответы. Манипулирование с предметами, используемыми в тестах дей-

ствия, также может быть затруднено для испытуемых. Работа в условиях

ограниченного времени или в незнакомом окружении часто усиливает

имеющиеся у этих испытуемых нарушения моторики. Их повышенная

утомляемость делает необходимим проведение тестирования короткими

Некоторые из наиболее тяжелых нарушений моторикисвойственны

страдающим церебральным параличом. Однако изучение эгих случаев

зачастую осуществлялось с помощью общепринятых тестов интеллекта,

таких, как шкалы Станфорд-Бине и шкала действия Артура. При иссле-

довании больные с наиболее тяжелыми формами заболеваний обычно

исключались как не поддающиеся тестированию, а в ходе тестирования

часто делались неформальные изменения методики, с тем чтобы приспо-

собить ее к особенностям реакций ребенка. Обе эти процедуры, разуме-

ется, носят палиативный характер.

Более удовлетворительный подход состоит в развитии методов те-

стирования, пригодных и для индивидов с достаточно тяжелыми нару-

шениями. В настоящее время для этой цели используются ряд специаль-

но созданных или адаптации существующих тестов, хотя данных о их

нормативах и валидности по большей части недостаточно. Некоторые из

обсуждающихся в следующем разделе тестов первоначально предназна-

чались для тестирования межкультурных различий, но они оказались

252 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

биринтов Портеуса, пригодные Для предъявления детям, страдающим

церебральным параличом (R.M. Alien, M.G.Collins, 1955; G.F.Arnold,

1951). В обоих адаптированных тестах экспериментатор сам действует

с тестовыми материалами, а от испытуемого требуется в нужный мо-

мент кивнуть головой. Подобная адаптация предлагается и для шкал

Станфорд-Бине (Е. Katz, 1958). Наиболее пригодным для этих целей

является метод прогрессивных матриц. Поскольку такие тесты проводят-

ся без ограничений во времени и ответ может быть дан устно, письмен-

но, указательным жестом или кивком, он оказывается наиболее подходя-

щим для лиц, обладающих ортопедическими недостатками. Несмотря на

различие и простоту способов ответа, этот тест охватывает задания ши-

рокого спектра трудности и обеспечивает довольно высокий верхний те-

стовый порог. В ряде работ сообщается об успешном использовании те-

стов при изучении детей и взрослых, страдающих церебральным

параличом (R.M. Alien, M.G.Collins, 1955; R.H.Holden, 1951;

Еще одним типом теста, допускающим в качестве ответа простые

указательные жесты, является словарный тест в картинках. Эти тесты

обеспечивают быстрое измерение возможностей использования испы-

туемым словарного запаса, особенно уместен этот тест для лиц, неспо-

собных к отчетливому произношению слов (например, в случаях цере-

брального паралича) и для глухих. Поскольку они легки в применении

и могут быть проведены за 15 мин, их можно использовать для быстро-

го отсеивания испытуемых в ситуациях, когда нет опытного эксперимен-

татора, а проведение индивидуального тестирования необходимо.

Типичным образцом методик такого типа является словарный тест

с четырьмя картинками на каждой. Предъявление каждой иллюстрации

экспериментатор сопровождает произношением вслух стимульного сло-

ва; ребенок реагирует с помощью указательного жеста или каким-либо

иным способом, выделяя на иллюстрации ту картинку, которая больше

всею соогисгствуст значению стиму.чьноп) C.IOH.I. Хогя icci/ii целом рас-

считан на возрастной диапазон от 2,5 до IS лег, каждому испытуемому

предъявляются только те иллюстрации, которые соответствуют его

уровню выполнения теста, определяемому экспериментальнр. Первичные

показатели могут быть переведены в показатели умственного возраста,

стандартного IQ или процентили. Время для проведения PPVTue лими-

тировано, но требует от 10 до 15 мин. Тест применяется в двух парал-

лельных формах, в которых используется один и тот же набор карточек,

но с разными стимульными словами.

Выборка стандартизации для PPVT включала в целом 4012 испы-

туемых в возрасте от 2,5 до 18 лет из Нашвилла (Теннесси) и его приго-

родов. Коэффициенты надежности параллельных форм на разных воз-

растных уровнях выборки стандартизации колебались от 0,67 до 0,84.

Коэффициенты надежности, полученные впоследствии в группах ум-

ственно отсталых и лиц с физическими надостатками, находились в том

же диапазоне. Валидность первоначально была установлена относитель-

но возрастных различий. После опубликования тест был применен в ря-

де исследований с нормальными, умственно отсталыми детьми и детьми,

страдающими эмоциональными расстройствами и физическими недо-

253 ТЕСТЫ ДЛЯ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ПОПУЛЯЦИЙ

сравнительно однородных возрастных групп. Понятно, что эти корреля-

ции были выше с вербальными тестами по сравнению с тестами дей-

ствия. Существуют некоторые данные, свидетельствующие об умеренной

текущей и прогностической валидности этого теста по сравнению с те-

стами учебных достижений. Ограниченность этого теста для некоторых

задач тестирования доказывают данные, что культурно неразвитые дети

обычно выполняют этот тест гораздо хуже, чем другие тесты интеллекта

(ICostello, F.AIi, 1971; B.P.Cundick, 1970; N.A.Milgram, M.N.Ozer,

1967; L.A. Rosenberg, M. Straud, 1966). Вместе с тем учившиеся по кор-

рекционной программе обучения для дошкольников выполняли этот тест

лучше, чем тест Станфорд-Вине (J.L. Howard, W.T. Plant, 1967; R.A. К.1-

aus, S.W. Gray, 1968; N.A. Milgram, 1971). Показатели по PPVT, по-види-

мому, частично отражают степень приспособленности ребенка к культур-

Сходные методы проведения теста объединены в тестах на класси-

фикацию картинок, например в колумбийской шкале умственной зрело-

сти (СМ MS). Предназначенная первоначально для детей, страдающих це-

ребральным параличом, эта шкала состояла из 92 заданий, каждое из

которых содержало от 3 до 5 рисунков, отпечатанных на больших ли-

стах. От испытуемого требовалось жестом указать рисунок, который не

принадлежит к классу других. Чтобы повысить интерес к тесту и усилить

его привлекательность, карточки и рисунки делались разноцветными.

Для изображения подбирались предметы, хорошо известные большин-

ству американских детей. Результаты выражались в виде показателей

возрастных отклонений, которые являлись нормализованными стан-

дартными показателями внутри возрастных групп с М = 100 и о = 16.

Для каждого из этих показателей обеспечивались эквиваленты в процен-

тилях и станайнах. В качестве норм развития в руководстве приводится

индекс зрелости, указывающий возрастную группу в выборке стандарти-

зации, чье выполнение теста больше всего соответствует его выполне-

нию данным ребенком.

Выборка стандартизации для CMMS состояла из 2600 детей по 100

мальчиков и по 100 девочек в каждой из 13 возрастных грурп от 3 до 6

и от 9 до II лет с возрастным интервалом в 6 мес. Выборка была стра-

тифицирована по переписи населения США 1960 г. относительно профес-

сионального положения родителей, расы и географических районов. Для

каждой группы в основном соблюдалось пропорциональное отношение

живущих в столице и других городах. Коэффициенты надежности, под-

считанные методом расщепления теста, в возрастных группах колеба-

лись от 0,85 до 0,91. Стандартная ошибка измерения показателей воз-

растных отклонений равнялась 5-6 единицам. Значения надежности при

повторном тестировании трех возрастных групп с интервалом в 7 и10

дней колебались от 0,84 до 0,86. Корреляция со шкалой Станфорд-Бине

для группы из 52 дошкольников и первоклассников равнялась 0,67. Кор-

Читайте также:  Часть IV Земельный налог основные понятия

реляции с показателями теста достижений в выборках учащихся 1 и II

Другие новости по теме:

Разместите, пожалуйста, ссылку на эту страницу на своём веб-сайте:

Код для вставки на сайт или в блог:
Код для вставки в форум (BBCode):
Прямая ссылка на эту публикацию:

Источник

«Тесты по сурдопедагогике». Тесты

Тесты по сурдопедагогике

При потере слуха более 80-90 дБ разговорная речь воспринимается на расстоянии:
а) 4 — 5 метров
б) 1 — 2 метра
в) 0,25 – 1 м.
г) у ушной раковины

10. По месту ношения слуховые аппараты различают:
а) внутриушные
б) головные
в) наушные
г) все типы аппаратов

Факторы, от которых зависит уровень развития речи (по Р.М. Боскис):
а) степень снижения слуха
б) время возникновения поражения слуховой функции
в) условия, в которых находится ребенок до школы
г) индивидуальные особенности ребенка
д) все факторы

По мнению Л.С. Выготского центральным вопросом сурдопедагогики является:
а) создание условий для овладения трудовыми навыками
б) обучение словесной речи
в) формирование мировоззрения и нравственных качеств личности
г) развитие неслышащих детей с учетом их своеобразия

25. Что является первичным дефектом при глухоте:
а) нарушения в развитии личности
б) нарушения слуха
в) нарушение в развитии речи и отставание в нём
г) своеобразие развития всех познавательных процессов

Акустические признаки, характерные группе гласных звуков:
а) тональные звуки
б) сонорные звуки
в) шумные
г) мягкие
д) твёрдые

Нормативные требования по произношению количества слогов во фразе на одном выдохе в 6-12 классах:
а) 10 – 12 слогов
б) 12 – 14 слогов
в) 6 – 8 слогов
г) 16 и более слогов

Разделы работы, относящиеся только к работе над произношением фразы:
а) слитность произношения
б) логическое ударение
в) темп произношения

г) все разделы

9.Формирование слухоречевых представлений слабослышащих людей зависит:
а) от состояния слуха
б) от уровня развития речи
в) от индивидуальных особенностей
г) от всех факторов

10.Требования к учителю и ученику, без которых эффективность индивидуального занятия не может быть достигнута:
а) учет состояния слуховой функции
б) дозировка слуховой нагрузки
в) использование ЗУА (звукоусиливающей аппаратуры)
г) все требования

11. Барабанная перепонка отделяет наружный слуховой проход:
а) от среднего уха
б) от внутреннего уха
в) от наружного уха
г) от средне наружного

12. При потере слуха в 50-65 дБ разговорная речь воспринимается на расстоянии:
а) 4 — 5 метров
б) 1- 2 метров
в) 0,25 – 1 метра
г) у ушной раковины

13.Наружное ухо состоит из:
а) ушной раковины и наружного слухового прохода
б) барабанной перепонки
в) барабанной полости
г) слуховой трубы

14. Особые категории людей с недостатками слуха:
а) глухие
б) тугоухие
в) позднооглохшие
г) слепоглухие

15. Тип слухового аппарата со следующей характеристикой: осутствует регулятор громкости, аппарат подстраивается «под восприятие звука пользователя»
а) конвенциональный
б) автоматический
в) программируемый
г) полуавтоматический

16. Суть социокультурной концепции относительно глухих:
а) меняется общественный менталитет – растет самосознание глухих, это люди, имеющие право на самобытность
б) глухой человек – отклонение от нормы, которую воплощает слышащий человек. Необходимо привести глухого человека в «норму»
в) глухому человеку нужно восстановить слух
г) глухих людей необходимо отделить от общества слышащих

17. По диапазону воспринимаемых глухими звуковых частот к 4 группе глухих принадлежат:
а) диапазон 125-250 Гц
б) 125-2000 Гц
в) 125-500 Гц
г) 125-1000 Гц

18. Сформированность умений использовать слух в восприятии речи это, когда глухой ученик:
а) воспринимает текст слухозрительно с ЗУА, выполняет задание по тексту
б) активно использует слухозрительное восприятие в учебном процессе
в) пользуется элементами самоконтроля
г) использует индивидуальный слуховой аппарат в школе и внеурочное время
д) все показатели

19. Психическое развитие лиц с недостатками слуха относится к типу онтогенеза:
а) дефицитарному
б) искажённому
в) повреждённому
г) задержанному

20. Особенности воображения глухих детей обусловлены:
а) замедленным формированием их речи
б) неустойчивостью внимания
в) прочностью запоминания
г) все причины

21. В состав речевого аппарата человека входят:
а) головной мозг с подкорковыми узлами и проводящими путями соответствующих нервов
б) легкие с бронхами и трахеей (дых. горло)
в) гортань, с голосовыми связками
г) надставная труба (глотка, нос, рот)
д) все компоненты

23Анализаторы, которые дают возможность глухому воспринимать устную связную речь:
а) слуховой
б) зрительный
в) кожный
г) двигательный
д) все анализаторы

25. Исходные и основные единицы обучения произношению при аналитико-синтетическом методе:
а) фонемы
б) слоги
в) слова и фразы
г) тексты
26. К какому виду дефекта относится характеристика: «Голос низкий, беззвучный, приближающийся к шепотному, с большой утечкой воздуха.»
а) с нарушением силы голоса
б) с нарушением нормальной высоты
в) с нарушением тембра голоса
г) с нарушением силы и высоты

27. Общие направления в обучении произношению звуков речи неслышащих детей:
а) формирование первичного умения произносить звук по подражанию
б) автоматизация звука с использованием остаточного слуха ребенка
в) автоматизация произносительных навыков под контролем педагога
г) все направления

28. Один из важнейших и трудных для реализации среди принципов развития слухового восприятия:
а) принцип поэтапного формирования умений различать на слух речь и её элементы
б) принцип интеграции речевого материала
в) использование речи как средства развития речевого слуха
г) принцип выработки слухового самоконтроля

29. Цели развития слухового восприятия неречевыми звуками:
а) общее развитие детей, их мыслительной деятельности
б) адаптация детей с нарушением слуха в среде слышащих
в) выработка слухового внимания к звукам окружающей среды
г) все цели

30. Первый этап постепенного включения нового материала в слуховой словарь глухих детей (по Е.П.Кузьмичевой):
а) незнакомый речевой материал предлагается детям для различения на слух без предварительного объяснения
б) речевой материал воспринимается детьми слухозрительно, а потом на слух
в) в знакомый речевой материал постепенно вводится материал, звуковой образ которого детям незнаком
г) речевой материал предлагается слухозрительно

31. Формы организации учебной деятельности, относящиеся к работе по развитию слухового восприятия неслышащих детей:
а) индивидуальное занятие
б) фронтальное занятие
в) музыкально-ритмическое занятие
г) общеобразовательный урок
д) все формы организации

32. Повреждение и аномалия развития ушной раковины, вплоть до полного отсутствия влекут за собой:
а) существенное нарушение слуха
б) имеют в основном лишь косметическое значение
в) нарушение звуковосприятия
г) несущественное нарушение слуха

33. Врожденные потери слуха:
а) неблагополучная беременность, акушерская патология
б) генетическая глухота
в) травмы, кровоизлияния, опухоли
г) профессиональные заболевания уха

34. Кохлеарная имплантация это:
а) вживление в слуховую улитку электродов, принимающих и передающих слуховому нерву акустическую информацию
б) подача звукового сигнала, преобразующегося в цифровой формат, усиление и индивидуальное видоизменение сигнала
в) программа работы слухового аппарата в изменяющейся звуковой среде с занесением в память с помощью компьютера
г) усиление и видоизменение сигнала

35. Медицинская классификация нарушений слуха у детей предложена:
а) Нейманом Л.В.
б) Боскис Р.М.
в) Выготским Л.С.
г) Рау Ф.Ф.

36. Критериями для выделения детей в группы глухих, позднооглохших и слабослышащих по Боским Р.М. являются:
а) степень потери слуха
б) время возникновения нарушения слуха
в) уровень развития речи
г) все критерии

37. Г.А Зайцева является автором методической системы:
а) верботональная
б) билингвистическое обучение неслышащих
в) «реабилитация глухих и слабослышащих детей и их интеграция в общество слышащих»
г) биолого-медицинская

38. Педагогическое воздействие в работе с глухим ребенком в первую очередь направлено на преодоление и предупреждение дефектов:
а) первичных
б) вторичных
в) третьего порядка
г) четвёртого порядка

39. Определите, какой взгляд на проблему компенсации глухоты принадлежит С.А. Зыкову:
а) Компенсация – синтез биологического и социального факторов
б) Коммуникационная система обучения глухих детей словесной речи предполагает усвоение языка как средства общения
в) Ннобходимо привести глухого человека в «норму»
г) все взгляды
40.Автор следующей концепции:
«Использование в качестве материала слуховых занятий смысловых единиц речи – слов, словосочетаний и фраз. При подборе материала для занятий исключена подсказывающая ситуация.»
а) Э.И. Леонгард
б) Г.А. Зайцева
в) П. Губерина
г) Кузьмичёва Е.П.

41. Дыхание при речи характеризуется:
а) преобладанием фазы выдоха над фазой вдоха
б) преобладанием фазы вдоха над фазой выдоха
в) равными фазами
г) прерыванием фазы выдоха
42.Основная задача обучения глухих произношению:
а) обеспечить достаточную внятность устной речи
б) утвердить устную речь глухого в качестве способа общения с окружающими
в) создать базу владения языком
г) создать сенсорную базу для усвоения глухими устной речи

43. Систематическая работа над произношением слова охватывает следующие стороны его фонетического оформления:
а) звуко-слоговая структура слова
б) ритмическая структура слова
в) орфоэпия
г) темп произношения

д) все стороны работы

44. Фонетическая ритмика:
а) коррекционная методика обучения и воспитания людей с речевой патологией
б) реабилитационная методика воспитания, обучения и лечения детей с речевой патологией
в) система двигательных упражнений, в которых различные движения сочетаются с произнесением определённого речевого материала
г) все методики

45. К какому из указанных принципов развития слухового восприятия относится характеристика: «Последовательный переход от грубых слуховых дифференцировок к более тонким и точным.»
а) принцип развивающих упражнений
б) принцип связи развития слухового восприятия с произношением
в) принцип поэтапного формирования умений
г) принцип коррекции произношения
46.Какие из перечисленных видов работ на индивидуальном занятии относятся к развитию слухового восприятия:
а) различие материала разговорного характера с использованием звукоусиливающей аппаратуры
б) упражнения для голоса, губ, языка
в) работа со схематическим профилем звука
г) упражнения по выработке артикуляционных дифференцировок

47. Соотнесите периоду формирования речевого слуха у детей содержание обучения: «Интенсивное развитие слухового восприятия с формированием навыка восприятия речи на слух. Длительная слуховая тренировка с использованием ЗУА (звукоусиливающей аппаратуры), накопление слухового словаря.»
а) первоначальный период (0-1 кл)
б) основной (2-5 кл)
в) период активного пользования индивидуальным слуховым аппаратом (6-12 кл)
г) дошкольный период

48. Какие перечисленные виды деятельности относятся к работе над темпом речи:
а) повторение за учителем (на основе слухо-зрительного и слухового восприятия) слов в медленном и быстром темпе
б) чередование медленного и быстрого произношения слов
в) разучивание скороговорок
г) все виды деятельности

49. Дефект, связанный с нарушением высоты голоса:
а) голос гнусавый
б) тихий, слабый
в) крикливый
г) фальцетный

50.Разделы программы обучения произношению:
а) средства общения глухих
б) чтение с губ
в) звуки речи и их сочетания
г) все разделы

Источник

Adblock
detector